知行合一 實(shí)踐育人
概念起源：
項(xiàng)目（Project）的概念源于管理學(xué)， 指在特定時間內(nèi)，為了實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)相關(guān)的特定目標(biāo)，把需要解決的問題分解為一系列的任務(wù)，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務(wù)。
定義：
為一種「教」 與「學(xué)」的模式，關(guān)注的是學(xué)科的核心概念和原理，要求學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)世界的探究活動，以及其他有意義的工作，從事問題解決，主動學(xué)習(xí)并通過制作最終作品的形式來自主完成知識意義的建構(gòu)，以現(xiàn)實(shí)的、學(xué)生生成的知識和培養(yǎng)起來的能力為目標(biāo)。
關(guān)鍵要素：
是一種“教”和“學(xué)”的模式，是師生互動的結(jié)果。
關(guān)注的是核心概念和基本原理，而非脫離教學(xué)目標(biāo)之外的東西，從教學(xué)的角度來看，通過知識整合的手段為教師減負(fù)， 而非額外增加負(fù)擔(dān)。
關(guān)注的是現(xiàn)實(shí)世界中需要實(shí)踐參與才能解決的問題（problem），而非簡單回答的問題（question）。
需要通過完成作品（product）的方式來實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)，且產(chǎn)品的樣態(tài)是多樣的。
綜合實(shí)踐活動強(qiáng)調(diào)的是具有綜合性和實(shí)踐性的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識。
項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的活動僅是一個必備要素，強(qiáng)調(diào)活動是手段或?qū)崿F(xiàn)形式。
項(xiàng)目中針對要解決的問題，需要設(shè)計和布置一系列的任務(wù)，隨著相關(guān)性任務(wù)的完成，需要解決的問題也就找到了答案。
在這同時，情境是很重要的要素。正因?yàn)?strong style="margin: 0px; padding: 0px;">要解決的問題來源于生活，在情境中讓問題和學(xué)習(xí)變得真實(shí)，也讓學(xué)習(xí)在體驗(yàn)中真實(shí)發(fā)生。此外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的結(jié)果要素指向豐富的學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)學(xué)生掌握工作技能，提高合作和學(xué)習(xí)能力，并運(yùn)用到終身學(xué)習(xí)當(dāng)中。
在解決問題過程中，將技能、策略與計劃、實(shí)施、監(jiān)控、評價聯(lián)系起來，并包括問題解決、設(shè)計、決策、充當(dāng)行家和有價值的評價等環(huán)節(jié)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的結(jié)果是多方面的，包括學(xué)會學(xué)習(xí)的技能和能力（筆記、提問、傾聽），在課程設(shè)計中將各種主題概念綜合起來，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、社會、情感和自我調(diào)控與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連。
除了產(chǎn)品這個元素外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和基于探究問題的學(xué)習(xí)中需要解決的問題也并不是同一種類的。按照類別進(jìn)行劃分，可分為「五何」類問題。
一.「由何」：問題產(chǎn)生和存在的背景知識
二.「是何」：是關(guān)于是什么的質(zhì)疑
三.「為何」：探尋現(xiàn)象背后的原因，即問「為什么」
四.「如何」：尋求解決方案類的問題，即「怎么辦」
五.「若何」：假設(shè)或如果某種情況發(fā)生，會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果
在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，問題多為「由何」「是何」和「為何」類的問題，但如果針對學(xué)生高級思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，「如何」 和「若何」類問題更為有效。
在基于問題的探究學(xué)習(xí)中， 問題主要是「由何」「是何」和「為何」類的，更多的是尋找現(xiàn)象背后的原因。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更多的是解決「如何」和「若何」類的問題，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中通過親身參與和實(shí)踐來解決真實(shí)問題。
在教學(xué)實(shí)踐中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)也經(jīng)常與主題式教學(xué)相混淆。
在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)從「問題」到「產(chǎn)品」的路徑中，六大關(guān)鍵性要素也是正確認(rèn)識和實(shí)踐項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。
根據(jù)「課程之父」泰勒的課程設(shè)計的目標(biāo)模式， 整個課程設(shè)計和實(shí)施要依據(jù)：目標(biāo)（為什么教）、內(nèi)容（教什么）、方法（怎么教）和評價（教的如何）四個部分。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的流程步驟也依照此目標(biāo)模式展開，確定明確的目標(biāo)後，在目標(biāo)指引下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
這里的目標(biāo)既包括項(xiàng)目實(shí)施過程中涉及的學(xué)科目標(biāo)，也包括教育過程中需要達(dá)成的育人目標(biāo)，還包括教師在專業(yè)化發(fā)展道路上需要完成的階段性發(fā)展目標(biāo)。
為了解決真實(shí)社會環(huán)境中存在的問題，因此要求在真實(shí)或接近真實(shí)的情景中展開學(xué)習(xí)。
比如針對水污染的防治問題，學(xué)生需要到實(shí)地收集河水，進(jìn)行水污染的分析，通過實(shí)驗(yàn)確定污染源，并提出防治水污染的具體方案，這就是一個在真實(shí)的社會問題情境中展開的學(xué)習(xí)。
這種問題情景的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)習(xí)更加真實(shí)有效，也讓知識在實(shí)際問題的解決中得到很好的應(yīng)用。
學(xué)生通過解決問題、完成任務(wù)來實(shí)現(xiàn)自主的學(xué)習(xí)。學(xué)生的自主權(quán)不僅僅表現(xiàn)在探索解決問題方案的過程中，更體現(xiàn)在任務(wù)完成過程中的時間管理、團(tuán)隊(duì)合作方式、學(xué)習(xí)工具的使用等方面。正是這些可以自由發(fā)揮的空間和余地使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更加個性化，真正把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給了學(xué)生。
學(xué)校的教師不可能是掌握所有領(lǐng)域知識的全才，因此與傳統(tǒng)教授型教學(xué)方式不同，教師不再是單純的知識傳授者，更多的是社會資源的提供者和組織者。
針對具體需要解決的問題，教師要收集社會在此領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)資源，包括物質(zhì)資料資源、專家資源等，將這些資源進(jìn)行有效的整合利用，為學(xué)生解決問題提供支持和服務(wù)，使得學(xué)習(xí)的空間和場域得到大幅度擴(kuò)展，學(xué)習(xí)也不再是被局限在教室范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)。
如佐藤學(xué)教授倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)共同體，是指積極活躍的學(xué)習(xí)組織。每個個體在共同體中既是收獲者，也是貢獻(xiàn)者，這就保證了共同體的有效運(yùn)轉(zhuǎn)和持續(xù)不斷的生命力。
項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間可以組成積極的學(xué)習(xí)共同體，在這之中，每個個體之間都是平等的關(guān)系，這樣就實(shí)現(xiàn)了組織群體中的高效學(xué)習(xí)，以及合作的人際關(guān)系。
就最終的作品或產(chǎn)品進(jìn)行討論和分析，評價內(nèi)容主要針對產(chǎn)品的內(nèi)涵、價值和社會效益。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)開始之前的診斷性評價， 貫穿始終的過程性評價和針對結(jié)果的終結(jié)性評價三者相結(jié)合。
在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，對學(xué)生而言，評價的最終目的不是為了分出高下，更多的是為了記錄個體的學(xué)習(xí)過程，以及在個體基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)獲得。對教師而言，評價是為了反觀教與學(xué)的過程，從而促進(jìn)更好地教導(dǎo)。
與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在教與學(xué)的過程中，具有生成與體驗(yàn)兩大突出特征。
生成
